Uma pesquisa da Chicago University Research revela que apenas 6,3% do que é ensinado nas escolas tradicionais é retido pelos alunos. Com base na constatação de que a totalidade do que é ensinado, ou seja 93,7%, não é aproveitado e que é preciso criar novos meios de aprimorar a área básica para o desenvolvimento de qualquer nação, a educação, o empreendedor brasileiro Ricardo Bellino convidou um dos designers de televisão mais famosos do mundo, o austríaco naturalizado brasileiro Hans Donner, para projetar o logo e o prédio que servirá de plataforma para a escola que pretende revolucionar o ensino, denominada o SOL 111.
Bellino lembra que o Brasil é a 6ª economia mundial, mas ocupa apenas a 60ª colocação quando se refere à economia digital. "Essa baixa performance é atribuída ao fato de que o sistema educacional brasileiro é incapaz de formar e treinar os profissionais solicitados pelas empresas. Por outro lado, os empregos de amanhã vão demandar excelência em tecnologia digital, design e inovação", destaca.
Como resposta a este desafio, nasceu o SOL 111, que segundo o empresário, será uma escola que vai revolucionar o ensino, trocando a teoria das salas de aula pela prática e experiências vivenciadas na vida real. "O foco da escola será a formação de novas lideranças, com ênfase na construção de heróis empreendedores do mundo da inovação. Aprender fazendo é a sua marca registrada, marca criada pela gênio do design Hans Donner", complementa Bellino.
"Muito se tem falado em legado nesta chamada década de ouro do Brasil. Mas acho que a maior herança que podemos deixar para as próximas gerações é um novo modelo de ensino baseado no ‘aprender fazendo‘ que seja uma alternativa real para os jovens deste País", destaca Hans Donner, que há mais de 30 anos criou a imagem gráfica da TV Globo e revolucionou este setor.
Foi pelas mãos criativas de Hans Donner que nasceu a marca mítica da TV Globo e suas mágicas vinhetas e aberturas. A Donner também foi dado, pelo fundador do SOL 111, o desafio de projetar o prédio que vai servir de plataforma de lançamento das ideias "que deverão revolucionar o Brasil e o mundo nos próximos anos", avalia Bellino. A inspiração que sai da prancheta de Donner veio de seu projeto Timension http://files.net-fs.com/2378190/show/1/we/index.htm, que dá uma nova dimensão do tempo.
Bellino e Donner avaliam, neste momento, a melhor localização para a implantação da sede do SOL 111, considerando, entre outros fatores, a facilidade de acesso. "O projeto tem potencial para mudar a cara do sistema de ensino, não só no Brasil, mas em vários países do mundo", destaca o empresário.
http://educacao.uol.com.br/noticias/agencia-estado/2013/11/20 /hans-donner-se-une-a-empresario-em-plano-educacional.htm
Fonte: UOL – Educação.
(Editor: Otávio Araújo)
terça-feira, 26 de novembro de 2013
sábado, 23 de novembro de 2013
ENTRE O DISCURSO E A REALIDADE NA EDUCAÇÃO
A Educação é um desses temas consensuais, que partidos, organizações da sociedade, todos concordam ser prioritário entre as políticas públicas. Mas nem sempre — ou quase nunca — as ações são executadas como deveriam. Da concordância em que a qualidade do Ensino público básico é e continua baixa, e que este se trata de um empecilho decisivo ao efetivo desenvolvimento do país, a políticas concretas parece continuar a existir grande e preocupante distância.
A partir do segundo governo Lula, foi corrigido o erro da prioridade absoluta ao Ensino superior, sendo criado o Plano de Desenvolvimento da Educação, para o aprimoramento do Ensino básico, instituído o indicador do Ensino básico (Ideb), para monitorar a qualidade das Escolas e servir de balizador das transferências de recursos por meio do Fundeb. Aquelas mudanças marcaram a necessária interferência do Executivo federal na Educação básica, antes deixada a cargo de estados e municípios, sem maiores diretrizes estratégicas.
Com a mobilização de organizações da sociedade, estabeleceram-se metas e passou-se a persegui-las: a principal é chegar-se no Ensino básico a um Ideb de 6, em 2021, mesmo nível em que se encontram os países desenvolvidos da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico, OCDE.
A evolução dos resultados indica a possibilidade de o alvo vir a ser atingido daqui a oito anos. Mas o Ideb, isoladamente, não reflete a amplitude de dificuldades do Ensino público. Se há melhorias em indicadores de qualidade, a evasão no Ensino médio é e continua problema muito grave. Chega a haver 50% de desistências. Frustra-se, assim, todo o esforço que vem sendo feito no Ensino fundamental, os primeiros anos do ciclo básico. E, neste sentido, pouco importa se metas estão sendo atingidas nas séries iniciais. É um avanço importante, mas não decisivo. Enquanto isso, continua a haver choques entre sindicatos de Professores e governos. Normais quando envolvem remuneração, porém graves ao se deverem a resistências à imperiosa modernização do Ensino, com a adoção de métodos gerenciais que consideram a qualificação do Professorado. Quem ensina deve ser o primeiro a privilegiar o mérito pessoal. Para isso existe a Educação. Mas não é o que se observa em algumas regiões.
Outra área de dúvidas são os recursos públicos destinados ao setor. No momento, calcula-se em o equivalente a 5% do PIB, enquanto se estima em o dobro disso o ideal. Mas discute-se pouco ou nada se os bilhões que existem são bem aplicados. Há sólidas evidências de que não.
Enquanto isso, organiza-se para fevereiro a segunda Conferência Nacional de Educação (Conae), em Brasília. Dela deverão sair milhares de propostas para um novo Plano Nacional de Educação. Mas o anterior, saído de uma Coane em 2010, entre idas e vindas do Executivo, até hoje não foi aprovado pelo Congresso, revelou O GLOBO. Tudo indica haver grande desperdício de esforços e dinheiro.
Fonte: O Globo (RJ)
(Editor: Otávio Araújo)
A partir do segundo governo Lula, foi corrigido o erro da prioridade absoluta ao Ensino superior, sendo criado o Plano de Desenvolvimento da Educação, para o aprimoramento do Ensino básico, instituído o indicador do Ensino básico (Ideb), para monitorar a qualidade das Escolas e servir de balizador das transferências de recursos por meio do Fundeb. Aquelas mudanças marcaram a necessária interferência do Executivo federal na Educação básica, antes deixada a cargo de estados e municípios, sem maiores diretrizes estratégicas.
Com a mobilização de organizações da sociedade, estabeleceram-se metas e passou-se a persegui-las: a principal é chegar-se no Ensino básico a um Ideb de 6, em 2021, mesmo nível em que se encontram os países desenvolvidos da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico, OCDE.
A evolução dos resultados indica a possibilidade de o alvo vir a ser atingido daqui a oito anos. Mas o Ideb, isoladamente, não reflete a amplitude de dificuldades do Ensino público. Se há melhorias em indicadores de qualidade, a evasão no Ensino médio é e continua problema muito grave. Chega a haver 50% de desistências. Frustra-se, assim, todo o esforço que vem sendo feito no Ensino fundamental, os primeiros anos do ciclo básico. E, neste sentido, pouco importa se metas estão sendo atingidas nas séries iniciais. É um avanço importante, mas não decisivo. Enquanto isso, continua a haver choques entre sindicatos de Professores e governos. Normais quando envolvem remuneração, porém graves ao se deverem a resistências à imperiosa modernização do Ensino, com a adoção de métodos gerenciais que consideram a qualificação do Professorado. Quem ensina deve ser o primeiro a privilegiar o mérito pessoal. Para isso existe a Educação. Mas não é o que se observa em algumas regiões.
Outra área de dúvidas são os recursos públicos destinados ao setor. No momento, calcula-se em o equivalente a 5% do PIB, enquanto se estima em o dobro disso o ideal. Mas discute-se pouco ou nada se os bilhões que existem são bem aplicados. Há sólidas evidências de que não.
Enquanto isso, organiza-se para fevereiro a segunda Conferência Nacional de Educação (Conae), em Brasília. Dela deverão sair milhares de propostas para um novo Plano Nacional de Educação. Mas o anterior, saído de uma Coane em 2010, entre idas e vindas do Executivo, até hoje não foi aprovado pelo Congresso, revelou O GLOBO. Tudo indica haver grande desperdício de esforços e dinheiro.
Fonte: O Globo (RJ)
(Editor: Otávio Araújo)
quarta-feira, 20 de novembro de 2013
Avaliação Escolar - Testes Adaptativos Inteligentes
A avaliação escolar é sempre um tema que ocupa a pauta da educação. As métricas e os sistemas de avaliação são sempre objetos de discussão principalmente no que se refere à qual é o modelo ideal para se construir e, assim adotar, um programa de avaliação realmente de resultados. Neste ponto me parece claro que o primeiro passo é definir qual é o objetivo do processo avaliativo. - O que se busca com a avaliação?
Alguns defendem que a educação não necessita de avaliação e sustentam a tese baseando-se no modelo, por exemplo, da Finlândia. Por lá não existem avaliações de larga escala como àquelas aplicadas pelos Estados e pelo MEC.
Outros não imaginam um sistema de ensino que se sustente sem a avaliação das habilidades adquiridas pelos alunos, ao longo do seu desenvolvimento escolar.
É bem verdade que os programas de avaliação de larga escala no Brasil têm, além do aspecto da identificação de proficiência / habilidades, todo um processo que envolve questões de Censo Escolar e análises de investimentos versus resultados, uma vez que o ensino público é financiado pelo Estado.
De qualquer forma, focando-se apenas no aspecto da identificação das habilidades, diante dos extremos de pensamentos, chega-se a conclusão que pode-se sim abrir mão das avaliações de larga escala como objeto norteador do conhecimento da proficiência, desde que, o processo avaliativo das escolas não seja pautado no conhecimento de habilidades e, sim, se consolide ao conhecimento prévio das dificuldades que cada aluno apresenta na sua individualidade. Contudo, destaque-se que há todo um universo que separa a construção de uma avaliação voltada a medir habilidades, de outra, que se propõe a identificar dificuldades no campo das individualidades. - A escola necessitaria criar uma avaliação diferenciada para cada um dos alunos da rede de ensino.
Nessa linha de raciocínio cabe a resposta dada por 100% dos professores quando perguntados o que lhe seria mais útil na sala de aula. - Conhecer as habilidades dos seus alunos, ou, as dificuldades individuais que cada um deles carrega sobre os conteúdos já trabalhados?
Em resumo, é claro que a necessidade de se conhecer previamente as dificuldades pontuais dos alunos é o interesse comum de todo professor. Significa então que, uma avaliação voltada a medir habilidades torna-se redundante para os professores, na medida em que eles conhecem, na sua sala de aula, quais habilidades têm cada um dos seus alunos. – A sala de aula não é um local desconhecido, empírico!
Assim, conclui-se que o que lhes escapa aos olhos, diante da dinâmica do dia a dia da sala de aula e da escola, é o conhecimento prévio da dificuldade individual, a tempo de promover as ações pedagógicas de recuperação para cada aluno, à cada tópico, conteúdo, por ele trabalhado em classe.
Indague-se: - Foram os pré requisitos do conteúdo trabalhado em classe compreendidos e assimilados por cada um dos seus diferentes alunos para que o professor possa seguir com uma nova matéria e, assim, iniciar um novo conteúdo?
É neste ponto, objetivando dar esta resposta com um nível de 100% de precisão que surge como uma importante ferramenta pedagógico o fomento dos Testes Adaptativos Informatizados. Softwares dotados de inteligência artificial com uma métrica estatística que reconhece e se adapta à proficiência de cada aluno e, consegue, através desses complexos algoritmos lógisticos, extrair as dificuldades que os alunos individualmente e momentaneamente apresentam, à cada conteúdo que é trabalhado em sala de aula pelo professor. – Destaco que tal tarefa é impossível de ser realizada pela escola sem que haja um instrumental tecnológico capaz de atender a este princípio conceitual.
Importante lembrar que é preciso ter cuidado com qual produto software pode ser adquirido pela escola para que o objetivo da avaliação inteligente, seja uma realidade possível de ser alcançada trazendo resultados reais à sala de aula. Não é comum no mercado encontrar tecnologias inteligentes na área da avaliação as quais estejam especificamente voltadas a identificação de dificuldades no campo das individualidades. No Brasil, desde 2006, temos sido pioneiros no desenvolvimento das plataformas inteligentes que atendem a este novo conceito. Vide literaturas no menu principal deste site.
Inúmeras empresas, Ong´s e Institutos, por exemplo, se apresentam como tendo a solução para o ensino por meio dos seus métodos e sistemas de avaliação. Ocorre que a maioria delas têm na verdade um banco de questões/itens pré-testados e que acaba tornando-se, de forma oculta, o objeto da venda. Ou seja, as redes de ensino compram bancos de questões e não uma metodologia / sistema, ou, uma tecnologia, que possibilite a avaliação contínua por meio da liberdade de criação, aplicabilidade, adequação pedagógica aos conteúdos da rede e atualização da mesma.
Nenhuma plataforma, por exemplo, baseada no TCT – Teoria Clássica dos Testes, tem fundamento estatístico lógico que contemple o alcance destes resultados. A TCT aplica-se normalmente ao campo da identificação de habilidades e não de dificuldades. Lembre-se há diferenças! A dificuldade não é uma derivada da contrapartida da habilidade. Assim, seria correto afirmar que a identificação de dificuldades está muito mais próxima do campo das análises de aptidão e competências do que das habilidades. Logo podemos ter alunos que têm habilidade mas não têm aptidão e competência. Assim como poderíamos nos deparar com uma sala de aula heterogênea, contendo alguns alunos que não tem habilidade mas têm aptidão e competência. Este tema sobre habilidades, aptidão e competências pode ser encontrado nas obras literárias do professor Dr. Nelson Valente.
Note que a avaliação pura e simples que mede habilidades, começa a se distanciar dos objetivos de alcance de resultados no processo da aprendizagem. A avaliação de resultados deve estar preparada para interpretar outras variáveis importantes à compreensão, não da habilidade, mas sim, da dificuldade. Habilidade é, aos olhos do professor, uma informação redundante.
Após uma série de pesquisas e estudos na busca de respostas para este conceito que contempla ter uma escola preparada para o alcance da qualidade, estando ela, a escola, focada em trabalhar dificuldades e não habilidades, foi desenvolvida toda uma tecnologia baseada na Teoria da Resposta ao Item, modelo 3Pl, que possibilita análises estatísticas fundamentadas nas ciências da psicometria, como também, nos estudos estatísticos da área dos diagnósticos da medicina. O ganho, sob a óptica do resultado final, é que essa tecnologia se apresenta capaz de atender aos objetivos de uma avaliação inteligente, voltada realmente a trazer inúmeros benefícios ao trabalho diário de cada professor em sala de aula.
Como dito anteriormente, o alto custo para aquisição de sistemas de avaliação se dá justamente devida a operação de formulação da questão, ou, do item e, do seu pré-teste. Cada questão/item necessita no mínimo ser submetido à uma amostragem de 30.000 respondentes para que este único item, possa fornecer dados para um processo de parametrização de valores confiáveis, tais como: dificuldade, discriminação, erro ao acaso, etc.
No modelo de pré-teste de itens, quanto maior for a amostragem, maior será a precisão na formulação dos parâmetros do mesmo e da sua confiabilidade.
Esta equação foi totalmente solucionada nos algoritmos da aplicação aqui apresentada, por meio de uma modelagem de dados que se desenvolve por auto-calibragem de itens, permitindo assim, que os professores possam criar suas questões sem que as mesmas sejam submetidas às elevadas condições de amostragem mínima acima mencionadas. Esta inovação reflete na redução drástica dos custos para as redes de ensino que passam a fazer uso desta tecnologia e, têm sempre a possibilidade, senão, a liberdade, de atualização constante do seu banco de questões/itens.
Outro ganho na utilização deste instrumental tecnológico desenhado sob medida "para atender ao dia a dia do professor em benefício da qualidade do seu trabalho e do ensino” é que as chances matemáticas de uma mesma questão, ou, item, estar sendo respondida no mesmo teste e, ao mesmo tempo por mais de um aluno, é infinitamente pequena. Assim como, as chances matemáticas de repetição do item em novos testes é também reduzida por controle lógistico do algoritmo, cujo o objetivo é de se evitar o desgaste por meio da frequência de exposição na aplicabilidade do item. O professor, por sua vez, não cria as atividades e nem as corrige, sua tarefa limita-se a liberá-las de acordo com o seu interesse momentâneo de compreensão das dificuldades da turma, disponibilizando a atividade/teste para computadores, tablets ou celulares.
Por exemplo, em uma tarefa de casa, ou, de classe, os itens/questões são escolhidos pelo processo matemático estatístico de adaptação do teste ao aluno. A escolha do item está paramétricamente intrínseca nos algoritmos de inteligência artificial do software. Desta forma, levando-se em conta o princípio da individualidade que conceitua todo este modelo de avaliação, teremos sempre um teste diferente do outro, independentemente do tamanho da sala de aula, da escola, ou, da rede de ensino. - O teste reconhece e se adapta por inteligência artificial à cada aluno respondente.
(*) É CEO da ETIBrasil Empresa de Tecnologia Educacional Pesquisador na área das avaliações e das Ciências Sociais. Autor de obras literárias publicadas na área da gestão e da tecnologia na educação. Consultor e Palestrante na área de tecnologias educacionais.
Fonte: ETI Brasil – Marcelo Zuccarone.
(Editor: Otávio Araújo)
Alguns defendem que a educação não necessita de avaliação e sustentam a tese baseando-se no modelo, por exemplo, da Finlândia. Por lá não existem avaliações de larga escala como àquelas aplicadas pelos Estados e pelo MEC.
Outros não imaginam um sistema de ensino que se sustente sem a avaliação das habilidades adquiridas pelos alunos, ao longo do seu desenvolvimento escolar.
É bem verdade que os programas de avaliação de larga escala no Brasil têm, além do aspecto da identificação de proficiência / habilidades, todo um processo que envolve questões de Censo Escolar e análises de investimentos versus resultados, uma vez que o ensino público é financiado pelo Estado.
De qualquer forma, focando-se apenas no aspecto da identificação das habilidades, diante dos extremos de pensamentos, chega-se a conclusão que pode-se sim abrir mão das avaliações de larga escala como objeto norteador do conhecimento da proficiência, desde que, o processo avaliativo das escolas não seja pautado no conhecimento de habilidades e, sim, se consolide ao conhecimento prévio das dificuldades que cada aluno apresenta na sua individualidade. Contudo, destaque-se que há todo um universo que separa a construção de uma avaliação voltada a medir habilidades, de outra, que se propõe a identificar dificuldades no campo das individualidades. - A escola necessitaria criar uma avaliação diferenciada para cada um dos alunos da rede de ensino.
Nessa linha de raciocínio cabe a resposta dada por 100% dos professores quando perguntados o que lhe seria mais útil na sala de aula. - Conhecer as habilidades dos seus alunos, ou, as dificuldades individuais que cada um deles carrega sobre os conteúdos já trabalhados?
Em resumo, é claro que a necessidade de se conhecer previamente as dificuldades pontuais dos alunos é o interesse comum de todo professor. Significa então que, uma avaliação voltada a medir habilidades torna-se redundante para os professores, na medida em que eles conhecem, na sua sala de aula, quais habilidades têm cada um dos seus alunos. – A sala de aula não é um local desconhecido, empírico!
Assim, conclui-se que o que lhes escapa aos olhos, diante da dinâmica do dia a dia da sala de aula e da escola, é o conhecimento prévio da dificuldade individual, a tempo de promover as ações pedagógicas de recuperação para cada aluno, à cada tópico, conteúdo, por ele trabalhado em classe.
Indague-se: - Foram os pré requisitos do conteúdo trabalhado em classe compreendidos e assimilados por cada um dos seus diferentes alunos para que o professor possa seguir com uma nova matéria e, assim, iniciar um novo conteúdo?
É neste ponto, objetivando dar esta resposta com um nível de 100% de precisão que surge como uma importante ferramenta pedagógico o fomento dos Testes Adaptativos Informatizados. Softwares dotados de inteligência artificial com uma métrica estatística que reconhece e se adapta à proficiência de cada aluno e, consegue, através desses complexos algoritmos lógisticos, extrair as dificuldades que os alunos individualmente e momentaneamente apresentam, à cada conteúdo que é trabalhado em sala de aula pelo professor. – Destaco que tal tarefa é impossível de ser realizada pela escola sem que haja um instrumental tecnológico capaz de atender a este princípio conceitual.
Importante lembrar que é preciso ter cuidado com qual produto software pode ser adquirido pela escola para que o objetivo da avaliação inteligente, seja uma realidade possível de ser alcançada trazendo resultados reais à sala de aula. Não é comum no mercado encontrar tecnologias inteligentes na área da avaliação as quais estejam especificamente voltadas a identificação de dificuldades no campo das individualidades. No Brasil, desde 2006, temos sido pioneiros no desenvolvimento das plataformas inteligentes que atendem a este novo conceito. Vide literaturas no menu principal deste site.
Inúmeras empresas, Ong´s e Institutos, por exemplo, se apresentam como tendo a solução para o ensino por meio dos seus métodos e sistemas de avaliação. Ocorre que a maioria delas têm na verdade um banco de questões/itens pré-testados e que acaba tornando-se, de forma oculta, o objeto da venda. Ou seja, as redes de ensino compram bancos de questões e não uma metodologia / sistema, ou, uma tecnologia, que possibilite a avaliação contínua por meio da liberdade de criação, aplicabilidade, adequação pedagógica aos conteúdos da rede e atualização da mesma.
Nenhuma plataforma, por exemplo, baseada no TCT – Teoria Clássica dos Testes, tem fundamento estatístico lógico que contemple o alcance destes resultados. A TCT aplica-se normalmente ao campo da identificação de habilidades e não de dificuldades. Lembre-se há diferenças! A dificuldade não é uma derivada da contrapartida da habilidade. Assim, seria correto afirmar que a identificação de dificuldades está muito mais próxima do campo das análises de aptidão e competências do que das habilidades. Logo podemos ter alunos que têm habilidade mas não têm aptidão e competência. Assim como poderíamos nos deparar com uma sala de aula heterogênea, contendo alguns alunos que não tem habilidade mas têm aptidão e competência. Este tema sobre habilidades, aptidão e competências pode ser encontrado nas obras literárias do professor Dr. Nelson Valente.
Note que a avaliação pura e simples que mede habilidades, começa a se distanciar dos objetivos de alcance de resultados no processo da aprendizagem. A avaliação de resultados deve estar preparada para interpretar outras variáveis importantes à compreensão, não da habilidade, mas sim, da dificuldade. Habilidade é, aos olhos do professor, uma informação redundante.
Após uma série de pesquisas e estudos na busca de respostas para este conceito que contempla ter uma escola preparada para o alcance da qualidade, estando ela, a escola, focada em trabalhar dificuldades e não habilidades, foi desenvolvida toda uma tecnologia baseada na Teoria da Resposta ao Item, modelo 3Pl, que possibilita análises estatísticas fundamentadas nas ciências da psicometria, como também, nos estudos estatísticos da área dos diagnósticos da medicina. O ganho, sob a óptica do resultado final, é que essa tecnologia se apresenta capaz de atender aos objetivos de uma avaliação inteligente, voltada realmente a trazer inúmeros benefícios ao trabalho diário de cada professor em sala de aula.
Como dito anteriormente, o alto custo para aquisição de sistemas de avaliação se dá justamente devida a operação de formulação da questão, ou, do item e, do seu pré-teste. Cada questão/item necessita no mínimo ser submetido à uma amostragem de 30.000 respondentes para que este único item, possa fornecer dados para um processo de parametrização de valores confiáveis, tais como: dificuldade, discriminação, erro ao acaso, etc.
No modelo de pré-teste de itens, quanto maior for a amostragem, maior será a precisão na formulação dos parâmetros do mesmo e da sua confiabilidade.
Esta equação foi totalmente solucionada nos algoritmos da aplicação aqui apresentada, por meio de uma modelagem de dados que se desenvolve por auto-calibragem de itens, permitindo assim, que os professores possam criar suas questões sem que as mesmas sejam submetidas às elevadas condições de amostragem mínima acima mencionadas. Esta inovação reflete na redução drástica dos custos para as redes de ensino que passam a fazer uso desta tecnologia e, têm sempre a possibilidade, senão, a liberdade, de atualização constante do seu banco de questões/itens.
Outro ganho na utilização deste instrumental tecnológico desenhado sob medida "para atender ao dia a dia do professor em benefício da qualidade do seu trabalho e do ensino” é que as chances matemáticas de uma mesma questão, ou, item, estar sendo respondida no mesmo teste e, ao mesmo tempo por mais de um aluno, é infinitamente pequena. Assim como, as chances matemáticas de repetição do item em novos testes é também reduzida por controle lógistico do algoritmo, cujo o objetivo é de se evitar o desgaste por meio da frequência de exposição na aplicabilidade do item. O professor, por sua vez, não cria as atividades e nem as corrige, sua tarefa limita-se a liberá-las de acordo com o seu interesse momentâneo de compreensão das dificuldades da turma, disponibilizando a atividade/teste para computadores, tablets ou celulares.
Por exemplo, em uma tarefa de casa, ou, de classe, os itens/questões são escolhidos pelo processo matemático estatístico de adaptação do teste ao aluno. A escolha do item está paramétricamente intrínseca nos algoritmos de inteligência artificial do software. Desta forma, levando-se em conta o princípio da individualidade que conceitua todo este modelo de avaliação, teremos sempre um teste diferente do outro, independentemente do tamanho da sala de aula, da escola, ou, da rede de ensino. - O teste reconhece e se adapta por inteligência artificial à cada aluno respondente.
(*) É CEO da ETIBrasil Empresa de Tecnologia Educacional Pesquisador na área das avaliações e das Ciências Sociais. Autor de obras literárias publicadas na área da gestão e da tecnologia na educação. Consultor e Palestrante na área de tecnologias educacionais.
Fonte: ETI Brasil – Marcelo Zuccarone.
(Editor: Otávio Araújo)
sexta-feira, 15 de novembro de 2013
MAIS CRECHES DE QUALIDADE PARA O BRASIL
Nosso país quer avançar bem na economia ignorando as mazelas sociais decorrentes. Injusto. A pior delas é o descaso com a criança. A infância está descuidada. Pai e mãe fora de casa geram renda, mas deixam os filhos à mercê do acaso. Não há Creches suficientes nem cuidadores qualificados para operá-las. O mundo mudou. A realidade é outra. Transformações profundas resultaram numa sociedade que não realiza os melhores sonhos da espécie.
Progressos materiais são inegáveis, embora não assegurados a todas as faixas da população. Trazem conforto que facilita o bem-estar cotidiano. Todavia, não produzem o aperfeiçoamento das relações entre as pessoas, expresso nos princípios éticos, na cultura do afeto, no fim do preconceito, no abandono de toda e qualquer forma de violência. A iniquidade só cresce, deixando marcas indeléveis na história.
Quem paga mais caro pelas mudanças havidas é o ser em formação. Perdas que deterioram os primores do mundo infantil são flagrantes. Família deixou de ser ninho afetivo feito para acolher, no aconchego, na segurança requerida, na estimulação encantadora, os infantes que repovoam a terra. Converteu-se em microempresa, atuando na lógica do mercado, não mais na missão edificante dos valores humanos que lhe davam nobre significado.
Lares estão rarefeitos na atmosfera do fundamentalismo consumista. Já não passam de efêmeros dormitórios em que casais unidos na materialidade se encontram cada vez menos. Filhos veem os pais ocasionalmente. Pouco amparo amoroso lhes é dispensado. Sobrevivem em meio a desencontros frustrantes que lhes agridem a alma. Dotados da essência cerebral capaz de sediar o ato de pensar, ficam restritos à dimensão digital, mecanizados em gênero, número e grau.
Por mais que se comprove a riqueza das virtudes que desabrocham do crescimento e desenvolvimento do ser humano em ambiente sadio e saudável, as comunidades não se dão conta dos erros que cometem.
A sociedade brasileira não desperta para os prejuízos que vem causando à infância no país. Não valoriza a criança. Nega-lhe o direito de acesso ao afeto pleno, à ternura ilimitada e ao carinho imaterial, sem os quais não se pode falar em Educação, somente em Escolarização que ignora potenciais e reprime criatividade.
No Brasil, nascem anualmente cerca de 3 milhões de brasileiros. Se a Creche é hoje o espaço destinado aos três primeiros anos de vida, há, no país, 9 milhões de usuários potenciais.
Somente 17% deles têm acesso a esse recurso indispensável à cidadania. A presidente Dilma prometeu inaugurar 6 mil unidades até 2014. Além de insuficientes em número, jamais se menciona a sua qualidade como real garantia do crescimento físico e desenvolvimento cerebral da criança. Prioriza-se a construção do imóvel. Não se fala do nível educacional dos recursos humanos a serem encarregados de tão delicada missão.
Até o momento, do total prometido, apenas 400 foram inauguradas. Se os estádios gigantescos da Copa estão construídos, por que imóveis de pequeno porte e maior premência não saem do papel? As novas gerações são lesadas em direitos cruciais.
Governos e sociedade são aliados na prática da grave negligência responsável pelas desigualdades que dizem combater; pela criminalidade, cujas causas ocultam; pelo baixo desempenho profissional, que não querem resolver; e pelas enfermidades do adulto, que grassam por falta de prevenção na idade adequada. O valor da infância resta nenhum.
A Sociedade Brasileira de Pediatria elaborou importante projeto de lei sobre o assunto. Concebe o Programa Nacional de Educação infantil para financiar construção, reformas e funcionamento de Creches em todo o país. Aprovado no Senado em 2010, tramita na Câmara.
O parecer do relator é pela rejeição. Lamentável postura que agride o sujeito de direito incapaz de se defender. A entidade pediátrica propõe também profissionalizar o cuidador da primeira infância, a ser graduado em curso oferecido pelas universidades, com duração de dois anos, tendo como requisito a conclusão do Ensino médio. É a forma de assegurar o qualificado nível que a assistência à tenra idade está longe de possuir.
Excelentíssima presidente Dilma, crie, por favor, a profissão de cuidador da primeira infância. Alguém bem formado, bem remunerado, para trabalhar em todas as Creches do país, inclusive nas 6 mil que a senhora se comprometeu a construir. O padrão Fifa é indispensável. Todas as crianças têm direito ao que há de melhor. A senhora sabe disso.
Fonte: Correio Braziliense (DF) - Dioclécio Campos
(Editor: Otávio Araújo)
Progressos materiais são inegáveis, embora não assegurados a todas as faixas da população. Trazem conforto que facilita o bem-estar cotidiano. Todavia, não produzem o aperfeiçoamento das relações entre as pessoas, expresso nos princípios éticos, na cultura do afeto, no fim do preconceito, no abandono de toda e qualquer forma de violência. A iniquidade só cresce, deixando marcas indeléveis na história.
Quem paga mais caro pelas mudanças havidas é o ser em formação. Perdas que deterioram os primores do mundo infantil são flagrantes. Família deixou de ser ninho afetivo feito para acolher, no aconchego, na segurança requerida, na estimulação encantadora, os infantes que repovoam a terra. Converteu-se em microempresa, atuando na lógica do mercado, não mais na missão edificante dos valores humanos que lhe davam nobre significado.
Lares estão rarefeitos na atmosfera do fundamentalismo consumista. Já não passam de efêmeros dormitórios em que casais unidos na materialidade se encontram cada vez menos. Filhos veem os pais ocasionalmente. Pouco amparo amoroso lhes é dispensado. Sobrevivem em meio a desencontros frustrantes que lhes agridem a alma. Dotados da essência cerebral capaz de sediar o ato de pensar, ficam restritos à dimensão digital, mecanizados em gênero, número e grau.
Por mais que se comprove a riqueza das virtudes que desabrocham do crescimento e desenvolvimento do ser humano em ambiente sadio e saudável, as comunidades não se dão conta dos erros que cometem.
A sociedade brasileira não desperta para os prejuízos que vem causando à infância no país. Não valoriza a criança. Nega-lhe o direito de acesso ao afeto pleno, à ternura ilimitada e ao carinho imaterial, sem os quais não se pode falar em Educação, somente em Escolarização que ignora potenciais e reprime criatividade.
No Brasil, nascem anualmente cerca de 3 milhões de brasileiros. Se a Creche é hoje o espaço destinado aos três primeiros anos de vida, há, no país, 9 milhões de usuários potenciais.
Somente 17% deles têm acesso a esse recurso indispensável à cidadania. A presidente Dilma prometeu inaugurar 6 mil unidades até 2014. Além de insuficientes em número, jamais se menciona a sua qualidade como real garantia do crescimento físico e desenvolvimento cerebral da criança. Prioriza-se a construção do imóvel. Não se fala do nível educacional dos recursos humanos a serem encarregados de tão delicada missão.
Até o momento, do total prometido, apenas 400 foram inauguradas. Se os estádios gigantescos da Copa estão construídos, por que imóveis de pequeno porte e maior premência não saem do papel? As novas gerações são lesadas em direitos cruciais.
Governos e sociedade são aliados na prática da grave negligência responsável pelas desigualdades que dizem combater; pela criminalidade, cujas causas ocultam; pelo baixo desempenho profissional, que não querem resolver; e pelas enfermidades do adulto, que grassam por falta de prevenção na idade adequada. O valor da infância resta nenhum.
A Sociedade Brasileira de Pediatria elaborou importante projeto de lei sobre o assunto. Concebe o Programa Nacional de Educação infantil para financiar construção, reformas e funcionamento de Creches em todo o país. Aprovado no Senado em 2010, tramita na Câmara.
O parecer do relator é pela rejeição. Lamentável postura que agride o sujeito de direito incapaz de se defender. A entidade pediátrica propõe também profissionalizar o cuidador da primeira infância, a ser graduado em curso oferecido pelas universidades, com duração de dois anos, tendo como requisito a conclusão do Ensino médio. É a forma de assegurar o qualificado nível que a assistência à tenra idade está longe de possuir.
Excelentíssima presidente Dilma, crie, por favor, a profissão de cuidador da primeira infância. Alguém bem formado, bem remunerado, para trabalhar em todas as Creches do país, inclusive nas 6 mil que a senhora se comprometeu a construir. O padrão Fifa é indispensável. Todas as crianças têm direito ao que há de melhor. A senhora sabe disso.
Fonte: Correio Braziliense (DF) - Dioclécio Campos
(Editor: Otávio Araújo)
segunda-feira, 11 de novembro de 2013
MESTRADOS AJUDAM PROFESSOR A INOVAR E TORNAR ENSINO ATRAENTE
Os 360 professores de física selecionados para o primeiro programa de Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física (Mnpef) terão a oportunidade de conhecer, aprender e praticar novas formas de ensinar e de motivar os estudantes a gostar da disciplina. É isso que diz a professora Eliane Veit, do Departamento de Física da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Ela integra a equipe que coordena o programa.
Para Eliane, os professores que trabalham na educação básica precisam abandonar as aulas tradicionais de física, assentadas em fórmulas detestadas pelos estudantes. Ela diz ser necessário inovar e mostrar aos estudantes o que fazer com os conhecimentos, como essas informações podem ajudá-los a refletir, a selecionar, a pesquisar.
A capacitação dos professores abrange o domínio de conteúdos de física e de técnicas atuais de ensino para aplicação em sala de aula. Entre essas técnicas estão recursos de mídia eletrônica e meios tecnológicos para motivação, informação, experimentação e demonstração de diferentes fenômenos físicos. É a isso que se propõe o mestrado, sob a coordenação da Sociedade Brasileira de Física (SBF). As aulas começaram na segunda metade de agosto, em 21 polos de instituições federais e estaduais públicas de educação superior vinculadas à Universidade Aberta do Brasil (UAB). Participaram da seleção 933 educadores.
Entre as instituições que receberam maior número de inscrições estão o campus Darcy Ribeiro da Universidade de Brasília (UnB), com 89 candidatos para 30 vagas; o campus de Mossoró da Universidade Federal Rural do Semiárido (Ufersa), no Rio Grande do Norte, com 77 inscritos para 15 vagas, e o campus de Ji-Paraná da Universidade Federal de Rondônia (Unir), com 76 inscritos para 15 vagas.
De acordo com Eliane, além do interesse dos professores de física pelo mestrado, 74 instituições públicas de educação superior apresentaram candidatura para a oferta do curso. A Sociedade Brasileira de Física selecionou 21 polos universitários com reconhecidos programas de pós-graduação na área. Das 360 professores selecionados, 280 estão distribuídos em cidades do interior e 80 em quatro capitais — Brasília, Manaus, Natal e Vitória. As cinco regiões do país foram contempladas. O Sudeste ficou com 125 vagas; Nordeste, 105; Centro-Oeste, 55; Sul, 40, e Norte, 35.
O mestrado profissional em física é um curso semipresencial, gratuito, com duração de dois anos. Os educadores em efetivo exercício profissional em rede pública da educação básica podem pedir bolsa de estudos à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) do Ministério da Educação. O valor da bolsa é de R$ 1,5 mil mensais.
Letras — Os 854 educadores selecionados para a primeira edição do Programa de Mestrado Profissional em Letras (Profletras) começaram as aulas em 19 de agosto. Eles estudam em 39 polos de 34 instituições públicas de educação superior. De acordo com a coordenadora do programa, professora Maria das Graças Soares Rodrigues, os estados da região Nordeste concentram 20 dos 39 polos. Os demais estão no Sudeste, com oito polos; Sul (quatro), Centro-Oeste (quatro) e Norte (três).
Na avaliação de Maria das Graças, os cursos estão democratizados nas regiões Sul e Sudeste. No Nordeste, porém, a pós-graduação ainda não é uma realidade. Para a professora, a situação começa mudar com a criação de cursos de mestrado profissional, como é o caso do Profletras. A Capes já assegurou bolsas de estudos para os cursistas.
Em 2014, no primeiro semestre, serão lançados editais para seleção de professores para a segunda edição, com início das aulas em agosto. No semestre seguinte, para as aulas a serem iniciadas em fevereiro de 2015. O programa pretende que os cursos passem a ter início sempre no primeiro semestre letivo, o que facilitaria as redes de ensino a programar a liberação dos professores para os períodos presenciais.
Para incentivar os professores de letras a fazer o mestrado e ter bom aproveitamento, a Capes, segundo Maria das Graças, vai premiar os 26 cursistas que obtiverem melhor classificação no fim do curso. O prêmio é uma viagem de 30 dias a Coimbra, Portugal.
O curso de física integra a série de mestrados profissionais criados pelo Ministério da Educação para qualificar os professores das redes públicas de ensino. O primeiro foi de matemática, o Profmat, em 2011. Para 2014, na quarta edição, o Profmat selecionou 1,5 mil professores, que começarão as aulas em 22 de fevereiro. Este ano, foi lançado o Profletras. O terceiro mestrado profissional criado pelo MEC é o Mnpef.
Fonte: Portal MEC.
(Editor: Otávio Araújo)
Para Eliane, os professores que trabalham na educação básica precisam abandonar as aulas tradicionais de física, assentadas em fórmulas detestadas pelos estudantes. Ela diz ser necessário inovar e mostrar aos estudantes o que fazer com os conhecimentos, como essas informações podem ajudá-los a refletir, a selecionar, a pesquisar.
A capacitação dos professores abrange o domínio de conteúdos de física e de técnicas atuais de ensino para aplicação em sala de aula. Entre essas técnicas estão recursos de mídia eletrônica e meios tecnológicos para motivação, informação, experimentação e demonstração de diferentes fenômenos físicos. É a isso que se propõe o mestrado, sob a coordenação da Sociedade Brasileira de Física (SBF). As aulas começaram na segunda metade de agosto, em 21 polos de instituições federais e estaduais públicas de educação superior vinculadas à Universidade Aberta do Brasil (UAB). Participaram da seleção 933 educadores.
Entre as instituições que receberam maior número de inscrições estão o campus Darcy Ribeiro da Universidade de Brasília (UnB), com 89 candidatos para 30 vagas; o campus de Mossoró da Universidade Federal Rural do Semiárido (Ufersa), no Rio Grande do Norte, com 77 inscritos para 15 vagas, e o campus de Ji-Paraná da Universidade Federal de Rondônia (Unir), com 76 inscritos para 15 vagas.
De acordo com Eliane, além do interesse dos professores de física pelo mestrado, 74 instituições públicas de educação superior apresentaram candidatura para a oferta do curso. A Sociedade Brasileira de Física selecionou 21 polos universitários com reconhecidos programas de pós-graduação na área. Das 360 professores selecionados, 280 estão distribuídos em cidades do interior e 80 em quatro capitais — Brasília, Manaus, Natal e Vitória. As cinco regiões do país foram contempladas. O Sudeste ficou com 125 vagas; Nordeste, 105; Centro-Oeste, 55; Sul, 40, e Norte, 35.
O mestrado profissional em física é um curso semipresencial, gratuito, com duração de dois anos. Os educadores em efetivo exercício profissional em rede pública da educação básica podem pedir bolsa de estudos à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) do Ministério da Educação. O valor da bolsa é de R$ 1,5 mil mensais.
Letras — Os 854 educadores selecionados para a primeira edição do Programa de Mestrado Profissional em Letras (Profletras) começaram as aulas em 19 de agosto. Eles estudam em 39 polos de 34 instituições públicas de educação superior. De acordo com a coordenadora do programa, professora Maria das Graças Soares Rodrigues, os estados da região Nordeste concentram 20 dos 39 polos. Os demais estão no Sudeste, com oito polos; Sul (quatro), Centro-Oeste (quatro) e Norte (três).
Na avaliação de Maria das Graças, os cursos estão democratizados nas regiões Sul e Sudeste. No Nordeste, porém, a pós-graduação ainda não é uma realidade. Para a professora, a situação começa mudar com a criação de cursos de mestrado profissional, como é o caso do Profletras. A Capes já assegurou bolsas de estudos para os cursistas.
Em 2014, no primeiro semestre, serão lançados editais para seleção de professores para a segunda edição, com início das aulas em agosto. No semestre seguinte, para as aulas a serem iniciadas em fevereiro de 2015. O programa pretende que os cursos passem a ter início sempre no primeiro semestre letivo, o que facilitaria as redes de ensino a programar a liberação dos professores para os períodos presenciais.
Para incentivar os professores de letras a fazer o mestrado e ter bom aproveitamento, a Capes, segundo Maria das Graças, vai premiar os 26 cursistas que obtiverem melhor classificação no fim do curso. O prêmio é uma viagem de 30 dias a Coimbra, Portugal.
O curso de física integra a série de mestrados profissionais criados pelo Ministério da Educação para qualificar os professores das redes públicas de ensino. O primeiro foi de matemática, o Profmat, em 2011. Para 2014, na quarta edição, o Profmat selecionou 1,5 mil professores, que começarão as aulas em 22 de fevereiro. Este ano, foi lançado o Profletras. O terceiro mestrado profissional criado pelo MEC é o Mnpef.
Fonte: Portal MEC.
(Editor: Otávio Araújo)
sexta-feira, 8 de novembro de 2013
EDUCAÇÃO PARA TODOS
A educação brasileira, mais uma vez, está entre as piores do mundo. No Relatório de Capital Humano, divulgado pelo Fórum Econômico Mundial (WEF, na sigla em inglês) em outubro, o Brasil aparece na 88ª colocação no ranking, entre 122 países, quando se trata de educação. A situação alarmante não é novidade, mas desafia os governantes e a sociedade. Desde maio deste ano, a Gestão Educacional está publicando a série de reportagens Por uma Educação de futuro (veja mais sobre a série clicando aqui), com os objetivos de apontar os problemas e também indicar as possíveis soluções. Nas últimas seis edições, ao abordar temas relevantes para o setor, as matérias apresentaram iniciativas que provam que o esforço conjunto pode resultar em educação de qualidade.
"Educação, para ser de qualidade, primeiramente tem que ser para todos; além disso, precisa dar conta dos objetivos fundamentais da nação brasileira, baseados na construção de uma sociedade mais justa, mais fraterna, mais desenvolvida”, alerta José Fernandes de Lima, presidente do Conselho Nacional de Educação (CNE). E completa: "O primeiro passo é ter clareza do que entendemos por educação de qualidade”. Para o presidente do CNE, também é necessário ter muito bem definido o que se espera da área na condição atual do País, a fim de que a educação possa realmente contribuir para a diminuição das desigualdades. "Não pode ser uma educação para a elite, para alguns poucos privilegiados. Temos que deixar claro qual é a educação que queremos”, ressalta.
A busca pela equidade em todas as regiões é um dos grandes desafios do País em relação à educação. "O ideal é que os sistemas educacionais se preocupem em não deixar aluno algum para trás e não permitam como ocorre atualmente a existência de escolas que têm tudo e outras que não têm nada”, adverte. Para reverter essa situação, o presidente do CNE considera fundamentais a conscientização dos envolvidos e da sociedade e a realização de investimentos, principalmente nas escolas com mais dificuldades, "para trazê-las para mais perto do nível que queremos”, afirma. Lima enfatiza que a educação avançou muito no Brasil, mas ainda há um passivo muito pesado. "Ainda há jovens fora da escola, escolas sem condições de atendimento, sem energia elétrica, sem sala de professores, sem laboratório, sem bibliotecas. Há muitas coisas que precisam melhorar urgentemente. E, para que se possa acelerar a melhoria dessas condições, é necessário investimento”, observa.
O presidente do CNE ressalta ainda que o caminho para se chegar à educação de qualidade é estabelecer o objetivo de onde queremos chegar e concentrar esforços para que todos – principalmente aqueles que têm mais dificuldades – cheguem nesse ponto. "Isso é uma mudança de mentalidade”, enfatiza.
De acordo com Maria Alice Setubal, presidente do Conselho de Administração do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), para que haja educação de qualidade no Brasil é preciso, em primeiro lugar, vontade política. "Dirigentes de ensino precisam ter apoio político para implementar os projetos necessários para a melhoria do ensino. Também é preciso articulação das diferentes instâncias políticas – federal, estadual e municipal. Essa articulação ainda é precária no Brasil e, sem ela, não há como caminhar em direção a um sistema nacional de educação”, alerta Maria Alice, que é socióloga, doutora em Psicologia da Educação. Ela também chama a atenção para outro componente quando se fala em qualidade na educação: a escola. "Temos de trabalhar a escola e implementar desde equipamentos básicos, como infraestrutura e material didático, até a formação dos professores, tanto a inicial como a continuada”, frisa. Maria Alice considera, ainda, que o currículo deve ser relacionado com a realidade de cada região, sem deixar de estar conectado com o mundo atual. "É importante que nossos alunos saibam Português, Matemática, História e Geografia, mas eles também têm que ter uma formação mais ampla, conectada com os problemas atuais, como mobilidade urbana, meio ambiente, novas tecnologias, artes”, afirma.
A presidente do Conselho de Administração do Cenpec também acredita que enfrentar as desigualdades é fundamental para que o País possa dar um salto de qualidade e alcançar a equidade na educação. "O ensino integral é uma forma importantíssima para enfrentarmos essa desigualdade”, acredita Maria Alice. E acrescenta: "Temos que pensar na educação integral para todas as crianças, mas ela pode começar especialmente por escolas que estão nas áreas de maior vulnerabilidade social”. As desigualdades são verificadas principalmente em escolas localizadas nas periferias das grandes cidades e nos pequenos municípios do Norte e Nordeste, segundo elenca a especialista. "Para que essa desigualdade seja eliminada, são necessários projetos que recuperem escolas com maior discrepância cultural. Essas escolas necessitam de professores bem informados e capacitados, além de material didático diversificado”, diz. Nesse contexto, a escola aberta para a comunidade é apontada como fator relevante. "É necessário que a escola se conecte com os equipamentos da comunidade e que a comunidade possa interagir com essa escola”, sugere Maria Alice.
Professor
A valorização do professor é ponto decisivo para a educação de qualidade. Na opinião do presidente do CNE, é necessário dar boas condições de trabalho aos professores para desenvolver as atividades pedagógicas, garantir salários e carreiras, investir na qualificação e, sobretudo, ouvi-los. "É preciso ouvir os professores para saber deles quais as suas dificuldades. Assim, podemos atuar de forma que essas dificuldades sejam superadas”, considera Lima.
Maria Alice também acredita que a valorização do professor é fundamental para melhorar a qualidade da educação brasileira. "Para isso, é necessário um trabalho em diferentes dimensões. A primeira delas é trabalhar a dimensão simbólica do professor. Recuperar a importância, a valorização e o respeito pela figura do professor”, considera. Ela aponta ações como a implementação de um plano de carreira para a classe e a recuperação salarial da categoria. "Por fim, investir na sua formação, que precisa ter qualidade e ser contemporânea”, frisa.
Recursos
É urgente a necessidade de maior investimento na educação. A educação de qualidade para todos exige ações sólidas e voltadas à melhora do nível de aprendizado dos alunos, da formação de professores e da estrutura das escolas. Além disso, é preciso existir engajamento da família e da comunidade. "Para que as ações realmente aconteçam, é preciso haver um envolvimento da sociedade. O ingrediente necessário para que possamos avançar é exatamente essa mobilização, que tem que ser em torno de uma educação que contemple todas as pessoas, todas as regiões, todas as etnias, toda a sociedade”, salienta José Fernandes de Lima.
A aprovação da Lei nº 12.858, que prevê a destinação de 75% dos recursos obtidos por meio dos royalties do petróleo extraído da camada pré-sal para a educação, traz perspectivas positivas."Além da modificação da mentalidade, do esforço e da mobilização da sociedade, vamos precisar também de recursos financeiros. Por isso, qualquer recurso, qualquer mobilização ou determinação específica de recurso para a educação é bem-vinda”, afirma Lima.Maria Alice, do Cenpec, adverte que "não basta ter mais recursos se não houver uma boa gestão desse investimento”. Ela ressalta que, mesmo com os recursos dos royalties do petróleo, o montante não será suficiente para alcançar os 10% do Produto Interno Bruto (PIB) previstos para a área no Plano Nacional de Educação (PNE), que ainda tramita no Congresso Nacional. Maria Alice também destaca o atraso na aprovação do PNE: "O Plano Nacional de Educação é essencial, porque é um documento de referência para estados e municípios. Mas já estamos dois anos atrasados, pois o plano era para vigorar entre 2011 e 2020. Caso seja aprovado ainda este ano, só vai valer a partir de 2014”. E prossegue: "O País só poderá avançar na educação a partir do momento em que o tema estiver no discurso de todos os políticos. Mas, infelizmente, são pouquíssimos que dão prioridade para a área. A educação acaba ficando somente no discurso da maioria”.
O presidente do Conselho lembra que o PNE foi construído com base em dados e sugestões coletadas na Conferência Nacional de Educação, que teve "grande participação popular. O que precisamos fazer é manter essa mobilização popular para que possamos incentivar e cobrar dos governantes que continuem investindo na educação”, comenta Lima. Ele ressalta a necessidade de implantação de planos de longo prazo para a área. "Ações pontuais, às vezes, podem servir para dar notícia, para a inauguração, mas não transformam a educação. E esse plano tem exatamente essa característica; as metas são para dez anos – naturalmente, o plano terá que ultrapassar um período de mandato governamental e, por isso, precisará envolver a sociedade para que realmente aconteça”, observa.
http://www.gestaoeducacional.com.br/
Fonte: Revista Gestão Educacional.
(Editor: Otávio Araújo)
"Educação, para ser de qualidade, primeiramente tem que ser para todos; além disso, precisa dar conta dos objetivos fundamentais da nação brasileira, baseados na construção de uma sociedade mais justa, mais fraterna, mais desenvolvida”, alerta José Fernandes de Lima, presidente do Conselho Nacional de Educação (CNE). E completa: "O primeiro passo é ter clareza do que entendemos por educação de qualidade”. Para o presidente do CNE, também é necessário ter muito bem definido o que se espera da área na condição atual do País, a fim de que a educação possa realmente contribuir para a diminuição das desigualdades. "Não pode ser uma educação para a elite, para alguns poucos privilegiados. Temos que deixar claro qual é a educação que queremos”, ressalta.
A busca pela equidade em todas as regiões é um dos grandes desafios do País em relação à educação. "O ideal é que os sistemas educacionais se preocupem em não deixar aluno algum para trás e não permitam como ocorre atualmente a existência de escolas que têm tudo e outras que não têm nada”, adverte. Para reverter essa situação, o presidente do CNE considera fundamentais a conscientização dos envolvidos e da sociedade e a realização de investimentos, principalmente nas escolas com mais dificuldades, "para trazê-las para mais perto do nível que queremos”, afirma. Lima enfatiza que a educação avançou muito no Brasil, mas ainda há um passivo muito pesado. "Ainda há jovens fora da escola, escolas sem condições de atendimento, sem energia elétrica, sem sala de professores, sem laboratório, sem bibliotecas. Há muitas coisas que precisam melhorar urgentemente. E, para que se possa acelerar a melhoria dessas condições, é necessário investimento”, observa.
O presidente do CNE ressalta ainda que o caminho para se chegar à educação de qualidade é estabelecer o objetivo de onde queremos chegar e concentrar esforços para que todos – principalmente aqueles que têm mais dificuldades – cheguem nesse ponto. "Isso é uma mudança de mentalidade”, enfatiza.
De acordo com Maria Alice Setubal, presidente do Conselho de Administração do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), para que haja educação de qualidade no Brasil é preciso, em primeiro lugar, vontade política. "Dirigentes de ensino precisam ter apoio político para implementar os projetos necessários para a melhoria do ensino. Também é preciso articulação das diferentes instâncias políticas – federal, estadual e municipal. Essa articulação ainda é precária no Brasil e, sem ela, não há como caminhar em direção a um sistema nacional de educação”, alerta Maria Alice, que é socióloga, doutora em Psicologia da Educação. Ela também chama a atenção para outro componente quando se fala em qualidade na educação: a escola. "Temos de trabalhar a escola e implementar desde equipamentos básicos, como infraestrutura e material didático, até a formação dos professores, tanto a inicial como a continuada”, frisa. Maria Alice considera, ainda, que o currículo deve ser relacionado com a realidade de cada região, sem deixar de estar conectado com o mundo atual. "É importante que nossos alunos saibam Português, Matemática, História e Geografia, mas eles também têm que ter uma formação mais ampla, conectada com os problemas atuais, como mobilidade urbana, meio ambiente, novas tecnologias, artes”, afirma.
A presidente do Conselho de Administração do Cenpec também acredita que enfrentar as desigualdades é fundamental para que o País possa dar um salto de qualidade e alcançar a equidade na educação. "O ensino integral é uma forma importantíssima para enfrentarmos essa desigualdade”, acredita Maria Alice. E acrescenta: "Temos que pensar na educação integral para todas as crianças, mas ela pode começar especialmente por escolas que estão nas áreas de maior vulnerabilidade social”. As desigualdades são verificadas principalmente em escolas localizadas nas periferias das grandes cidades e nos pequenos municípios do Norte e Nordeste, segundo elenca a especialista. "Para que essa desigualdade seja eliminada, são necessários projetos que recuperem escolas com maior discrepância cultural. Essas escolas necessitam de professores bem informados e capacitados, além de material didático diversificado”, diz. Nesse contexto, a escola aberta para a comunidade é apontada como fator relevante. "É necessário que a escola se conecte com os equipamentos da comunidade e que a comunidade possa interagir com essa escola”, sugere Maria Alice.
Professor
A valorização do professor é ponto decisivo para a educação de qualidade. Na opinião do presidente do CNE, é necessário dar boas condições de trabalho aos professores para desenvolver as atividades pedagógicas, garantir salários e carreiras, investir na qualificação e, sobretudo, ouvi-los. "É preciso ouvir os professores para saber deles quais as suas dificuldades. Assim, podemos atuar de forma que essas dificuldades sejam superadas”, considera Lima.
Maria Alice também acredita que a valorização do professor é fundamental para melhorar a qualidade da educação brasileira. "Para isso, é necessário um trabalho em diferentes dimensões. A primeira delas é trabalhar a dimensão simbólica do professor. Recuperar a importância, a valorização e o respeito pela figura do professor”, considera. Ela aponta ações como a implementação de um plano de carreira para a classe e a recuperação salarial da categoria. "Por fim, investir na sua formação, que precisa ter qualidade e ser contemporânea”, frisa.
Recursos
É urgente a necessidade de maior investimento na educação. A educação de qualidade para todos exige ações sólidas e voltadas à melhora do nível de aprendizado dos alunos, da formação de professores e da estrutura das escolas. Além disso, é preciso existir engajamento da família e da comunidade. "Para que as ações realmente aconteçam, é preciso haver um envolvimento da sociedade. O ingrediente necessário para que possamos avançar é exatamente essa mobilização, que tem que ser em torno de uma educação que contemple todas as pessoas, todas as regiões, todas as etnias, toda a sociedade”, salienta José Fernandes de Lima.
A aprovação da Lei nº 12.858, que prevê a destinação de 75% dos recursos obtidos por meio dos royalties do petróleo extraído da camada pré-sal para a educação, traz perspectivas positivas."Além da modificação da mentalidade, do esforço e da mobilização da sociedade, vamos precisar também de recursos financeiros. Por isso, qualquer recurso, qualquer mobilização ou determinação específica de recurso para a educação é bem-vinda”, afirma Lima.Maria Alice, do Cenpec, adverte que "não basta ter mais recursos se não houver uma boa gestão desse investimento”. Ela ressalta que, mesmo com os recursos dos royalties do petróleo, o montante não será suficiente para alcançar os 10% do Produto Interno Bruto (PIB) previstos para a área no Plano Nacional de Educação (PNE), que ainda tramita no Congresso Nacional. Maria Alice também destaca o atraso na aprovação do PNE: "O Plano Nacional de Educação é essencial, porque é um documento de referência para estados e municípios. Mas já estamos dois anos atrasados, pois o plano era para vigorar entre 2011 e 2020. Caso seja aprovado ainda este ano, só vai valer a partir de 2014”. E prossegue: "O País só poderá avançar na educação a partir do momento em que o tema estiver no discurso de todos os políticos. Mas, infelizmente, são pouquíssimos que dão prioridade para a área. A educação acaba ficando somente no discurso da maioria”.
O presidente do Conselho lembra que o PNE foi construído com base em dados e sugestões coletadas na Conferência Nacional de Educação, que teve "grande participação popular. O que precisamos fazer é manter essa mobilização popular para que possamos incentivar e cobrar dos governantes que continuem investindo na educação”, comenta Lima. Ele ressalta a necessidade de implantação de planos de longo prazo para a área. "Ações pontuais, às vezes, podem servir para dar notícia, para a inauguração, mas não transformam a educação. E esse plano tem exatamente essa característica; as metas são para dez anos – naturalmente, o plano terá que ultrapassar um período de mandato governamental e, por isso, precisará envolver a sociedade para que realmente aconteça”, observa.
http://www.gestaoeducacional.com.br/
Fonte: Revista Gestão Educacional.
(Editor: Otávio Araújo)
segunda-feira, 4 de novembro de 2013
VOCÊ COLOCARIA SEU FILHO PARA ESTUDAR EMBAIXO DE UMA ÁRVORE?
A discussão sobre a
infraestrutura das escolas revela muito sobre a forma como cada um
encara o debate educacional. Alguns ficam tão preocupados apenas em
saber se os alunos aprenderam ou não o mínimo necessário, que não se
preocupam em quais condições se dá o ensino. Infelizmente, para essas
pessoas, impera a lógica de que para o filho do outro vale qualquer
escola e qualquer educação.
Em primeiro lugar, é honesto apresentar a minha posição: concordando com a legislação nacional, embora ela esteja tão distante de ser efetivada, entendo que todo aluno tem o direito de estudar em uma escola adequadamente equipada. Concomitantemente, considero que todo professor também tem o direito de lecionar com os insumos pedagógicos necessários.
Recentemente, o UOL Educação noticiou uma pesquisa que aponta que menos de 1% das escolas brasileiras têm infraestrutura mínima, segundo os critérios do CAQi (Custo Aluno-Qualidade Inicial), ou "ideal", no entendimento dos autores do estudo, diante do enorme atraso brasileiro.
O CAQi calcula quanto a educação pública custa por aluno ao ano, considerando salário inicial condigno, política de carreira e formação continuada aos profissionais da educação, número adequado de alunos por turma, além de insumos infraestruturais como: brinquedotecas, bibliotecas, quadra poliesportiva coberta, laboratórios de informática e laboratórios de ciências, etc.
Embaixo da árvore
Uma vez, em março de 2009, fui convidado pela Save the Children – Reino Unido a apresentar o CAQi na Universidade de Londres. Depois da minha explanação, em controlados 25 minutos, uma gestora do alto escalão do DFID (Departamento para o Desenvolvimento Internacional), a agência britânica que tem como missão "a promoção do desenvolvimento sustentável e eliminação da pobreza no mundo", discordou dos meus argumentos:
– Meu filho estuda em uma escola pública aqui de Londres. Ele era ótimo em natação. Mas, infelizmente, teve um professor ruim. Praticamente desaprendeu a nadar. Não são os insumos, o que importa é o professor.
Com calma e imbuído do melhor espírito democrático, respondi:
–Tem razão, o fator mais importante para a qualidade da educação é o professor. Ele, inclusive, precisa de boas condições de trabalho e isso são insumos. Mas, perceba: seu filho não nadaria se não houvesse uma piscina. Sem ela, aliás, ele nem desaprenderia a nadar, segundo você.
Em socorro de sua companheira de escritório, uma jovem do DFID insistiu:
– Na África, apoiamos ótimos professores ensinando embaixo de árvores, muitas vezes sem cadernos ou livros. Eles fazem um ótimo trabalho por lá. Acho que você não tem razão, insumos não são determinantes – concluiu ela.
A calma se foi:
– Como disse, o CAQi não contabiliza apenas infraestrutura, considera salário, carreira, formação – respirei. E emendei. – Mas se eu te perguntasse se você colocaria seu filho para estudar lá embaixo da árvore, provavelmente, por orgulho, ou por simples hipocrisia, você diria que sim, que colocaria. Estou certo? Mas quero propor outra questão: pergunte aos estudantes e aos professores africanos que vocês apoiam se eles aceitariam trocar a sombra daquela árvore por uma escola bem equipada de Londres. O que você acha que eles responderiam?
O silêncio tomou conta do auditório, quebrado em alguns eternos segundos depois por um estudante indiano. Encorajado, mesmo diante do desconforto reinante, disse concordar plenamente com minhas colocações. Como pesquisador do tema, elencou outros equívocos da política de cooperação do DFID, denominada por ele como um "arrogante e ineficaz projeto civilizador".
"Infraestrutura não altera qualidade da educação?"
Todo ano, algum pesquisador incauto apresenta dados que buscam comprovar: "a infraestrutura das escolas não altera a qualidade da educação". Como a opinião pública também se nutre pela repetição, vez ou outra me deparo com gestores ou professores que repetem irrefletidamente essa máxima.
Para provar o contrário, é possível trilhar muitos caminhos de natureza científica. Por exemplo, demonstrar que a qualidade da educação não pode ser mensurada apenas por testes de larga escala, como a Prova Brasil. Outra alternativa seria desconstruir as pesquisas econométricas a partir de sua própria lógica, apresentando suas incompletudes e equívocos metodológicos. Sem muita dificuldade, também seria possível comprovar que insumos são condições necessárias, mas não suficientes, para a qualidade da educação. O que é verdade.
Em outras palavras, qualquer percurso analítico nos levará ao fato: a infraestrutura adequada das escolas compõe um dos elementos para a qualidade da educação, não o único. Ou seja, as pesquisas praticam um costumeiro cinismo analítico: primeiro, evidenciam os insumos físicos como um fator educacional. E depois, ao isolá-los, dizem que sozinhos não interferem na qualidade do ensino. E essa não é uma conclusão honesta.
Embora fosse eficaz, o debate metodológico é hermético demais, pouco palpável. Proponho outra questão, de cunho social: por que a infraestrutura adequada das escolas é importante?
Em 2006, a Campanha Nacional pelo Direito à Educação lançou o livro "Consulta sobre a qualidade da educação infantil: o que pensam e querem os sujeitos deste direito". A conclusão da pesquisa foi de que creches e pré-escolas agradáveis, com brinquedotecas, livros infantis e parquinhos aumentavam o repertório das crianças, estimulavam a participação dos pais e motivavam as educadoras e os educadores a cuidarem e ensinarem os alunos. Todos se sentiam respeitados.
Para serem respeitados como cidadãos, todos merecem uma escola digna, adequadamente equipada. Sejam os profissionais da educação ao redor do mundo, as crianças britânicas, africanas ou brasileiras, qualquer que seja sua classe ou origem social.
Sendo elemento constituinte do direito à educação, a infraestrutura não pode ficar subordinada ao desempenho nem dos alunos, nem dos professores. A qualidade do equipamento público deve ser encarada como um atributo inquestionável de cidadania. E sua importância reside exatamente ai: na "igualdade de condições para o acesso e permanência na escola", conforme reza o primeiro princípio da educação nacional, disposto no artigo 206 da nossa Carta Magna.
Porém, como se sabe, não é isso o que acontece. Na matéria "Clico da pobreza", a Revista Educação apresentou dados do MDS (Ministério do Desenvolvimento Social) que trazem uma preocupante realidade: nas escolas onde mais de 50% dos alunos matriculados são beneficiários do Bolsa Família, a infraestrutura é inferior à média nacional, que está distante de ser aceitável. Ou seja, os filhos das famílias mais pobres, que já vivem em situação de vulnerabilidade, estudam em uma escola precária. E eles merecem uma escola bem equipada independentemente de irem bem ou mal na Prova Brasil, independentemente do resultado da sua unidade escolar no Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica).
http://educacao.uol.com.br/
Fonte: UOL Educação - Daniel Cara
(Editor: Otávio Araújo)
Em primeiro lugar, é honesto apresentar a minha posição: concordando com a legislação nacional, embora ela esteja tão distante de ser efetivada, entendo que todo aluno tem o direito de estudar em uma escola adequadamente equipada. Concomitantemente, considero que todo professor também tem o direito de lecionar com os insumos pedagógicos necessários.
Recentemente, o UOL Educação noticiou uma pesquisa que aponta que menos de 1% das escolas brasileiras têm infraestrutura mínima, segundo os critérios do CAQi (Custo Aluno-Qualidade Inicial), ou "ideal", no entendimento dos autores do estudo, diante do enorme atraso brasileiro.
O CAQi calcula quanto a educação pública custa por aluno ao ano, considerando salário inicial condigno, política de carreira e formação continuada aos profissionais da educação, número adequado de alunos por turma, além de insumos infraestruturais como: brinquedotecas, bibliotecas, quadra poliesportiva coberta, laboratórios de informática e laboratórios de ciências, etc.
Embaixo da árvore
Uma vez, em março de 2009, fui convidado pela Save the Children – Reino Unido a apresentar o CAQi na Universidade de Londres. Depois da minha explanação, em controlados 25 minutos, uma gestora do alto escalão do DFID (Departamento para o Desenvolvimento Internacional), a agência britânica que tem como missão "a promoção do desenvolvimento sustentável e eliminação da pobreza no mundo", discordou dos meus argumentos:
– Meu filho estuda em uma escola pública aqui de Londres. Ele era ótimo em natação. Mas, infelizmente, teve um professor ruim. Praticamente desaprendeu a nadar. Não são os insumos, o que importa é o professor.
Com calma e imbuído do melhor espírito democrático, respondi:
–Tem razão, o fator mais importante para a qualidade da educação é o professor. Ele, inclusive, precisa de boas condições de trabalho e isso são insumos. Mas, perceba: seu filho não nadaria se não houvesse uma piscina. Sem ela, aliás, ele nem desaprenderia a nadar, segundo você.
Em socorro de sua companheira de escritório, uma jovem do DFID insistiu:
– Na África, apoiamos ótimos professores ensinando embaixo de árvores, muitas vezes sem cadernos ou livros. Eles fazem um ótimo trabalho por lá. Acho que você não tem razão, insumos não são determinantes – concluiu ela.
A calma se foi:
– Como disse, o CAQi não contabiliza apenas infraestrutura, considera salário, carreira, formação – respirei. E emendei. – Mas se eu te perguntasse se você colocaria seu filho para estudar lá embaixo da árvore, provavelmente, por orgulho, ou por simples hipocrisia, você diria que sim, que colocaria. Estou certo? Mas quero propor outra questão: pergunte aos estudantes e aos professores africanos que vocês apoiam se eles aceitariam trocar a sombra daquela árvore por uma escola bem equipada de Londres. O que você acha que eles responderiam?
O silêncio tomou conta do auditório, quebrado em alguns eternos segundos depois por um estudante indiano. Encorajado, mesmo diante do desconforto reinante, disse concordar plenamente com minhas colocações. Como pesquisador do tema, elencou outros equívocos da política de cooperação do DFID, denominada por ele como um "arrogante e ineficaz projeto civilizador".
"Infraestrutura não altera qualidade da educação?"
Todo ano, algum pesquisador incauto apresenta dados que buscam comprovar: "a infraestrutura das escolas não altera a qualidade da educação". Como a opinião pública também se nutre pela repetição, vez ou outra me deparo com gestores ou professores que repetem irrefletidamente essa máxima.
Para provar o contrário, é possível trilhar muitos caminhos de natureza científica. Por exemplo, demonstrar que a qualidade da educação não pode ser mensurada apenas por testes de larga escala, como a Prova Brasil. Outra alternativa seria desconstruir as pesquisas econométricas a partir de sua própria lógica, apresentando suas incompletudes e equívocos metodológicos. Sem muita dificuldade, também seria possível comprovar que insumos são condições necessárias, mas não suficientes, para a qualidade da educação. O que é verdade.
Em outras palavras, qualquer percurso analítico nos levará ao fato: a infraestrutura adequada das escolas compõe um dos elementos para a qualidade da educação, não o único. Ou seja, as pesquisas praticam um costumeiro cinismo analítico: primeiro, evidenciam os insumos físicos como um fator educacional. E depois, ao isolá-los, dizem que sozinhos não interferem na qualidade do ensino. E essa não é uma conclusão honesta.
Embora fosse eficaz, o debate metodológico é hermético demais, pouco palpável. Proponho outra questão, de cunho social: por que a infraestrutura adequada das escolas é importante?
Em 2006, a Campanha Nacional pelo Direito à Educação lançou o livro "Consulta sobre a qualidade da educação infantil: o que pensam e querem os sujeitos deste direito". A conclusão da pesquisa foi de que creches e pré-escolas agradáveis, com brinquedotecas, livros infantis e parquinhos aumentavam o repertório das crianças, estimulavam a participação dos pais e motivavam as educadoras e os educadores a cuidarem e ensinarem os alunos. Todos se sentiam respeitados.
Para serem respeitados como cidadãos, todos merecem uma escola digna, adequadamente equipada. Sejam os profissionais da educação ao redor do mundo, as crianças britânicas, africanas ou brasileiras, qualquer que seja sua classe ou origem social.
Sendo elemento constituinte do direito à educação, a infraestrutura não pode ficar subordinada ao desempenho nem dos alunos, nem dos professores. A qualidade do equipamento público deve ser encarada como um atributo inquestionável de cidadania. E sua importância reside exatamente ai: na "igualdade de condições para o acesso e permanência na escola", conforme reza o primeiro princípio da educação nacional, disposto no artigo 206 da nossa Carta Magna.
Porém, como se sabe, não é isso o que acontece. Na matéria "Clico da pobreza", a Revista Educação apresentou dados do MDS (Ministério do Desenvolvimento Social) que trazem uma preocupante realidade: nas escolas onde mais de 50% dos alunos matriculados são beneficiários do Bolsa Família, a infraestrutura é inferior à média nacional, que está distante de ser aceitável. Ou seja, os filhos das famílias mais pobres, que já vivem em situação de vulnerabilidade, estudam em uma escola precária. E eles merecem uma escola bem equipada independentemente de irem bem ou mal na Prova Brasil, independentemente do resultado da sua unidade escolar no Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica).
http://educacao.uol.com.br/
Fonte: UOL Educação - Daniel Cara
(Editor: Otávio Araújo)
sexta-feira, 1 de novembro de 2013
Dança ajuda no resgate da autoestima dos estudantes
Educação integral - Desde que passou a oferecer ensino em período integral, em 2006, a Escola Municipal Professora Silene de Andrade, em Goiânia, passou também a oferecer aulas de dança. Embora a novidade tenha encontrado resistência, no início, entre o público masculino, acabou por conquistar a maioria dos estudantes. O projeto é vinculado ao programa Mais Educação, do Ministério da Educação, de ensino em tempo integral.
"As alunas logo se adaptaram às aulas, já com o grupo masculino o processo foi um pouco mais lento”, diz o professor e coreógrafo Eurim Pablo, que participa do projeto desde o início. Ele explica que depois da adesão de alguns alunos, outros foram conquistados. Logo, um grande número de estudantes começou a dançar, o que provocou uma imediata transformação no grupo. "Alunos que não estavam bem nas demais disciplinas e eram considerados problemáticos logo viram a dança como uma forma de comprovar que eram bons em alguma coisa”, avalia. "Com a autoestima elevada, o senso de responsabilidade trabalhado, um professor que lhes dava voz, pois o corpo fala, eles se tornaram referência na escola”, destaca o professor, que também é aluno de mestrado em performances culturais na Escola de Música e Artes Cênicas da Universidade Federal de Goiás.
Para a diretora da instituição, Marlúcia Rodrigues Coutinho, as aulas de dança ajudam a resgatar a autoestima dos jovens, principalmente daqueles à margem da sociedade, em estado de risco. "Em consequência, eles passam a se cuidar, cuidar do outro, socializar emoções e atitudes, discipliná-las e viver tranquilos, embora com suas realidades”, analisa.
De acordo com Marlúcia, os estudantes sentem-se verdadeiros dançarinos. Muitos têm feito matrículas em cursos de dança oferecidos por instituições estaduais de artes, em busca da especialização na modalidade. "Alguns até já trabalham na área”, revela a diretora, que está há 26 anos no magistério e há oito na direção. Com licenciatura em educação artística e bacharelado em artes visuais, Marlúcia é professora de artes em todos os níveis.
Embora as aulas de dança sejam oferecidas aos 150 alunos que participam da jornada integral, eles não são obrigados a participar da parte prática da aula. Eles só dançam, efetivamente, quando sentem vontade, mas ninguém fica sem fazer nenhuma atividade. Quem não quer dançar pode participar de outras atividades propostas.
Ensaios — Os ensaios das coreografias com os alunos que participam de apresentações são realizados uma vez por semana, em aula específica. "Nesses ensaios, o grupo é observado para definir quem vai representar a escola em determinado evento”, explica Eurim Pablo. "De modo geral, todos entendem que não se trata de julgamento, pois várias são as questões levadas em conta no momento”, esclarece o professor. Isso engloba pontos como o tipo de evento, participação do aluno nas demais atividades propostas pela escola, dedicação às aulas e responsabilidade ao sair da escola.
Os grupos que ocasionalmente ficam fora de uma de uma apresentação sabem que terão uma próxima oportunidade. Há sempre o cuidado em explicar bem aos estudantes os porquês da não participação naquele determinado momento. Entretanto, quando a apresentação ocorre na própria escola, que dispõe de grande espaço, existe apenas uma regra: "Querer dançar”. Assim, não há um grupo de dança permanente. Os componentes variam de acordo com o local e o espaço onde ocorrerá a apresentação — na própria escola ou em mostras pedagógicas ou culturais. Também ocorrem convites de outras escolas ou de entidades particulares.
Religião — Há casos de pais que não permitem a participação dos filhos por entenderem que é algo não aceito pela religião que professam. "Esses pais são convidados a assistir a uma aula para perceber, na prática, que a ideia que fazem da dança é equivocada”, salienta Eurim Pablo.
Apesar de a estratégia obter sucesso em muitos casos, há pais que não autorizam os filhos a dançar. Esses alunos participam apenas da parte teórica da aula.
http://portal.mec.gov.br/
Fonte: Portal MEC - Fátima Schenini
(Editor: Otávio Araújo)
"As alunas logo se adaptaram às aulas, já com o grupo masculino o processo foi um pouco mais lento”, diz o professor e coreógrafo Eurim Pablo, que participa do projeto desde o início. Ele explica que depois da adesão de alguns alunos, outros foram conquistados. Logo, um grande número de estudantes começou a dançar, o que provocou uma imediata transformação no grupo. "Alunos que não estavam bem nas demais disciplinas e eram considerados problemáticos logo viram a dança como uma forma de comprovar que eram bons em alguma coisa”, avalia. "Com a autoestima elevada, o senso de responsabilidade trabalhado, um professor que lhes dava voz, pois o corpo fala, eles se tornaram referência na escola”, destaca o professor, que também é aluno de mestrado em performances culturais na Escola de Música e Artes Cênicas da Universidade Federal de Goiás.
Para a diretora da instituição, Marlúcia Rodrigues Coutinho, as aulas de dança ajudam a resgatar a autoestima dos jovens, principalmente daqueles à margem da sociedade, em estado de risco. "Em consequência, eles passam a se cuidar, cuidar do outro, socializar emoções e atitudes, discipliná-las e viver tranquilos, embora com suas realidades”, analisa.
De acordo com Marlúcia, os estudantes sentem-se verdadeiros dançarinos. Muitos têm feito matrículas em cursos de dança oferecidos por instituições estaduais de artes, em busca da especialização na modalidade. "Alguns até já trabalham na área”, revela a diretora, que está há 26 anos no magistério e há oito na direção. Com licenciatura em educação artística e bacharelado em artes visuais, Marlúcia é professora de artes em todos os níveis.
Embora as aulas de dança sejam oferecidas aos 150 alunos que participam da jornada integral, eles não são obrigados a participar da parte prática da aula. Eles só dançam, efetivamente, quando sentem vontade, mas ninguém fica sem fazer nenhuma atividade. Quem não quer dançar pode participar de outras atividades propostas.
Ensaios — Os ensaios das coreografias com os alunos que participam de apresentações são realizados uma vez por semana, em aula específica. "Nesses ensaios, o grupo é observado para definir quem vai representar a escola em determinado evento”, explica Eurim Pablo. "De modo geral, todos entendem que não se trata de julgamento, pois várias são as questões levadas em conta no momento”, esclarece o professor. Isso engloba pontos como o tipo de evento, participação do aluno nas demais atividades propostas pela escola, dedicação às aulas e responsabilidade ao sair da escola.
Os grupos que ocasionalmente ficam fora de uma de uma apresentação sabem que terão uma próxima oportunidade. Há sempre o cuidado em explicar bem aos estudantes os porquês da não participação naquele determinado momento. Entretanto, quando a apresentação ocorre na própria escola, que dispõe de grande espaço, existe apenas uma regra: "Querer dançar”. Assim, não há um grupo de dança permanente. Os componentes variam de acordo com o local e o espaço onde ocorrerá a apresentação — na própria escola ou em mostras pedagógicas ou culturais. Também ocorrem convites de outras escolas ou de entidades particulares.
Religião — Há casos de pais que não permitem a participação dos filhos por entenderem que é algo não aceito pela religião que professam. "Esses pais são convidados a assistir a uma aula para perceber, na prática, que a ideia que fazem da dança é equivocada”, salienta Eurim Pablo.
Apesar de a estratégia obter sucesso em muitos casos, há pais que não autorizam os filhos a dançar. Esses alunos participam apenas da parte teórica da aula.
http://portal.mec.gov.br/
Fonte: Portal MEC - Fátima Schenini
(Editor: Otávio Araújo)
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